Projekt Kufferten

Dialogisk læsning

Jeg vil i dette afsnit, forklare hvordan pædagogen, kan arbejde med metoden Dialogisk læsning. Jeg tager i dette afsnit udgangspunkt i, metode beskrivelsen fra bogen Dialogisk læsning i teori og praksis. Skrevet af Stig Broström, Kirsten Jensen de Lopéz og Jette Løntoft. 

 

Hvad er dialogisk læsning?

Dialogisk læsning er en oplæsningsmetode, som er udviklet af den amerikanske udviklingspsykolog Grover J. Whitehurst. Metoden blev udviklet i 1980’erne. I 2002 udviklede Whitehurst og hans kollegaer, i samarbejde med det amerikanske nationale center for indlæringsvanskeligheder. I dette samarbejde udviklede de et kommercielt program, som på engelsk kaldes ”Read Together, Talk Together”. Programmet bliver flittigt brugt i de amerikanske børnehaver (Broström, Jensen de López & Løntoft, s. 14, 2012). Forskere har peget på at den fælles boglæsning, har en positiv betydning for den nære tilknytning, mellem barnet og den voksende (Broström et al., S.14, 2012). Metoden er dog først og fremmest blevet udviklet, for at støtte og udvikle barnets sprog.

 

Metoden er ikke udviklet ud fra et decideret teorietisk grundlag, men den er udviklet ud fra et politisk ønske. Om at formalisere og strukturere den eksisterende amerikanske småbørnspædagogik. Dog er metoden præget af teoretiske Vygotsky’ teori, omkring zonen for nærmeste udvikling.

 

I de danske børnehaver, er metoden efterhånden også udbredt. Mary Fonden har været med til at udvikle et dansk pædagogisk program, ved navn LæseLeg (Broström et al., s.14, 2012). LæseLeg er en dansk udgave, af det amerikanske ”Read Together, Talk Together”.

 

Dialogisk læsning i praksis

Dialogisk læsning altså en oplæsningsmetode, som skal støtte og udvikle børns sprog. I dialogisk læsning inddrages børnene aktivt i læsningen. Der stilles spørgsmål til bogens handling, og børnene fortolker bogens handling og dens ord. Metoden kræver at pædagogen forbereder sig til læsningen. Samtidig kræver metoden, hvis den skal give sit fulde udbytte, at læsesessionerne priorers i den daglige pædagogiske praksis.

 

Dialogisk læsning som metode, foreskriver 3 gennemlæsninger af en bog. Hver gang bogen læses, ændres måden den læses på. Metoden stiller derfor krav til pædagogens kompetencer. Forberedelse er en vigtig del, i arbejdet (Broström et al., 2012).

 

I forberedelsen ligger de bagvedliggende pædagogiske tanker og overvejelser omkring forløbet. Hvem skal være med i læsegruppen? Hvordan skal læsegruppen sammensættes? Valget kan tage udgangspunkt i flere aspsekter, som fx alder, sprog, relationer barn/barn eller barn/voksen. Antallet af børn i læsegruppen, er også noget pædagogen skal gøre sig tanker omkring. I udvælgelsen af bøger, er der som sådan ikke nogle bøger som er ”bedre” end andre til dialogisk læsning (Broström et al., s. 113, 2012). Det vigtigste i udvælgelsen af en bog, er at pædagogen gør sig overvejelser omkring indhold/emne og form i forhold til den valgte læsegruppe. Pædagogen skal være fortrolig, med bogens handlig og forløb. Når overvejelser i forhold til læsegruppe, valg af bog og den forberedende gennemlæsning er afklaret. Anbefales det af Jette Lønfoft, at pædagogen udarbejder et såkaldt boghæfte (Broström et al., s. 89, 2012).

 

Boghæftet indeholder oplysninger omkring bogen, her under forfatter, illustrator, ”10 gode ord”, spørgsmål til bogsamtale, samtale om illustrationer, kreative aktiviteter inspireret af bogen. Til de ældre børn, kan pædagogen med fordel lave en bog quiz. Boghæftets funktion er at give oplæseren (pædagogen), større overskud til at koncentrere sig. Om børnenes reaktioner, initiativer og behov for individuel støtte (Broström et al., s. 90, 2012). I dialogisk læsning er det pædagogens fornemmeste opgave, at gå med børnene i deres tanker og samtaler. Det må ikke blive boghæftet som styrer læsesessionen.

 

Rent praktisk afsættes 3 faste læsedage, i institutionen med fast læsetid (Broström et al., s 76, 2012). Hvordan læsedagene og tiderne fastsættes er underordnet, forudsat at det er ensartet uge efter uge. Dialogisk læsning er bygget op omkring 3 gennemlæsninger, hvor hver læsning afvikles forskelligt:

 

• Første gennemlæsning: Introduktion af bogen. Bogen læses så vidt muligt uden afbrydelser. Der tales om bogens indhold, illustrationer og sprog. Efter at der er sagt ”snip, snap, snude..” begynder arbejdet med boghæftet og de ”10 gode ord”. Det handler om at børnene deltager aktivt.

 

• Anden læsning: Hele bogen læses igen. Denne gang er afbrydelser velkommende. Børnene opfordres til at stille spørgsmål til bogens handlinger og de ”10 gode ord”. Efter læsning, arbejdes der videre med boghæftet og de ”10 gode ord”. Hvis børnene biddrager med ord eller vendinger, så tages der fat i dem og får dem inddraget. Børnene opfordres til at hjælpe med at læse (fortælle episoder) i bogen.

 

• Tredje læsning: Fælles læsning. Børnene resumerer bogens handling. Herefter læses bogen igen. Denne gang veksles der mellem voksen læsning og børnenes lege læsning 

 

(Broström et al., S.60, 2012)

 

Selve (op)læsningen af bogen, afsluttes hver gang med et ”snip, snap, snude, så er bogen ude”. Arbejdet med boghæftets ”10 gode ord” prioriteres højt, ved hver gennemlæsning. Der er ifølge Jette Løntoft, fire forskellige måder at arbejde med ords begrebslige/semantiske indhold på. Hun beskriver dem som følgende:

 

• Det semantiske indhold kan konkretiseres. Konkretisering er velegnet i forhold til navneord, såsom ”urtepotte”, ”persienne”, ”kalender”, og så videre. (…) Kun hvis ingen af børnene, ved noget som helst om et ords begrebsmæssige indhold, ligger initiativet hos oplæseren.

 

• Det semantiske indhold kan visualiseres. Igen er metoden velegnet til navneord, men illustrationer eller fotos kan også bruges i forhold til udsagnsord (…).

 

• Det semantiske indhold kan dramatiseres – metoden er især velegnet i forhold til udsagnsord og tillægsord.

 

• Endelig kan børnene forklare ordbetydninger for hinanden. I de tilfælde, hvor et af børnene kender betydningen af et ord, som de andre børn ikke kender. (…) Endelig er der ord, som nærmest ikke kan forklares. Men hvis betydning tilegnes ved, at børnene hører dem gang på gang, i mange forskellige meningsfulde sammenhænge.

 

(Broström et al., s. 67, 2012)

 

Igen er det op til den enkelte pædagog, at gøre sig overvejelser i forhold til, hvordan der skal arbejdes med de enkelte ord. Det vigtigste er at der arbejdes med ordene.

 

Metoden stiller også krav til den daglige pædagogiske praksis. Løntoft skriver i dialogisk læsning i teori og praksis (Broström et al., s 73, 2012), at lederen har en stor rolle. Hun skriver, at det er vigtigt at ledelsen, prioriterer og bakker op omkring metoden. Dette skal synliggøres, så de afsatte læsedage overholdes, og dermed ikke aflyses. Flyttes ved fx sygdom eller når institutionen er presset. Læsegrupperne må altså ikke ses som en ”buffer”. Det anbefales af Løntoft, at der i institutionen indrettes et fast læserum. Hvis dette ikke kan lade sig gøre, anbefales det at læsningen finder sted, det samme sted hver gang (Broström et al., s 77, 2012). Læsegruppernes behov for ro og mulighed for fordybelse. Skal respekteres af den samlede personale gruppe, så gruppen ikke forstyrres.

 

Valget af oplæser, er også vigtig, ikke alle er lige gode oplæsere. En af de vigtigste kompetencer ift. oplæseren, er at denne kan beherske det danske sprogs mange nuancer. Derfor skal oplæseren beherske sproget, på modersmåls niveau (Broström et al., s 81, 2012). Dette kan give gnidninger i en personalegruppe, hvor der er flersproget pædagoger, eller pædagoger med stærk accent.

 

 

Kildehenvining efter APA-standart: 

Broström, S., Jensen de López, K. & Løntoft, J. (2012). Dialogisk læsning i teori og praksis.

Frederikshavn: Dafolo